La trampa no empezó en el examen.

Los jóvenes no inventaron el cinismo, lo heredaron.

Existe algo profundamente incómodo en lo ocurrido durante el examen de ingreso a la UNAM que no se reduce a las presuntas irregularidades cometidas, ni a las consecuencias que enfrentan miles de jóvenes que deberán volver a presentar el examen, y que consiste en preguntarnos por qué hacer trampa llegó a parecer una alternativa razonable.

Esta no es una pregunta retórica ni menor, y tampoco una que pueda responderse señalando únicamente a un determinado grupo de jóvenes calificándolos, sin más, como deshonestos. Porque quizá la trampa no empezó el día del examen, sino mucho antes, con pequeñas decisiones cotidianas en las que aprendimos, o enseñamos, que las reglas pueden ser respetadas mientras “convenga", pero también pueden ser burladas cuando el beneficio parezca lo suficientemente atractivo. Empezó cuando enseñamos a los niños que lo importante es obtener un diez y no aprender, cuando celebramos el resultado sin preguntar por el proceso, cuando justificamos una mentira porque “no pasa nada”, o cuando buscamos un contacto para conseguir aquello que no pudimos obtener por mérito propio. Empezó cuando presentamos como “astucia” lo que en otro contexto llamaríamos deshonesto, o cuando los adultos comenzamos a construir una curiosa «pedagogía de la excepción» que se resume en la frase: yo sé que no está bien, pero en este caso…”

Ese “en este caso” puede convertirse en una de las expresiones más peligrosas de la educación moral, porque implícitamente transforma cada decisión en una negociación permanente con las circunstancias y con los posibles beneficios, hasta llegar a un punto en el que las reglas dejan de ser principios que orientan la conducta y se convierten en obstáculos cuya validez depende de cuánto nos convenga respetar.

Kohlberg nos ayuda a comprender la profundidad del problema. Según él, el desarrollo moral no consiste en aprender lo qué está permitido y lo qué está prohibido, sino en avanzar desde una moral basada principalmente en el castigo y la recompensa, hacia formas progresivamente más complejas de razonamiento, en las que aparecen el reconocimiento de las normas sociales, la reciprocidad, la justicia y, en los niveles más elevados, principios que pueden ser defendidos, incluso cuando cumplirlos representa un costo personal. Dicho de otra manera, la verdadera educación moral comienza cuando una persona hace lo correcto incluso cuando podría “salirse con la suya”.

Lo paradójico en este punto es que hemos desarrollado sistemas cada vez más sofisticados para vigilar pero seguimos enfrentándonos al viejo problema que ninguna tecnología puede resolver, y que consiste en valorar lo que una persona hace cuando nadie la está mirando.

Al respecto, Piaget planteó que la moral infantil se transforma conforme el individuo pasa de una relación heterónoma con las reglas, en la que éstas existen porque una autoridad las impone, hacia una comprensión progresivamente autónoma, en la que adquieren sentido porque permiten la cooperación, la reciprocidad y la convivencia.

Esto debería obligarnos a preguntarnos qué están haciendo las instituciones educativas cuando se obsesionan con vigilar cada conducta, pero dedican menos tiempo a construir las razones por las cuales una persona debe comportarse correctamente incluso cuando la vigilancia desaparece.

¿Qué clase de sociedad estamos construyendo si hacer trampa ya no provoca necesariamente vergüenza, sino admiración por la capacidad de “ingeniárselas”? ¿Qué sucede cuando quien cumple las reglas es visto como ingenuo y quien logra burlarlas es considerado inteligente? ¿Qué pasa cuando escuchamos cotidianamente que “el que no transa no avanza”, que “todos lo hacen”, que “si no aprovechas tú, alguien más lo hará”, o que “las reglas están hechas para romperse”? Las frases cambian, las circunstancias también, pero el mensaje permanece y termina instalándose como una forma de entender la vida en sociedad.

Desde esta perspectiva, Durkheim entendía la educación como un proceso profundamente social mediante el cual la sociedad educa a sus nuevos miembros para hacer posible la vida colectiva. Una conducta individual nunca es solamente individual, lo que no significa que la persona deje de ser responsable de sus actos, sino que detrás de determinadas conductas existen condiciones sociales que las hacen más probables, comprensibles o incluso justificables.

Quizá por eso podríamos decir que los jóvenes no inventaron el cinismo social, lo heredaron. Pero eso no los exime de responsabilidad, al contrario, precisamente porque la adolescencia y la juventud constituyen etapas de formación, necesitamos exigirles responsabilidad y, al mismo tiempo, preguntarnos qué modelos les estamos ofreciendo.

La brújula moral se construye, no aparece espontáneamente, y en esa construcción todos tenemos alguna responsabilidad. La familia participa cuando decide si vale más una calificación que la honestidad; el maestro, cuando premia exclusivamente el resultado y no el esfuerzo, la perseverancia y la integridad; la escuela, cuando proclama valores que contradice en sus propias prácticas; las universidades, cuando convierten el acceso en una carrera feroz por un número limitado de lugares; el gobierno, cuando exige legalidad mientras la sociedad observa excepciones, privilegios, impunidad y corrupción; y todos nosotros, cuando condenamos la trampa que nos perjudica, pero toleramos aquella de la que obtenemos algún beneficio.

¿Cómo pedirle a un joven que respete las reglas si durante años le hemos mostrado que las reglas son negociables cuando el resultado importa demasiado?

Ésta es quizá la parte que menos queremos escuchar. Nos escandaliza el estudiante que utiliza inteligencia artificial para resolver un examen, pero a veces somos los mismos adultos que utilizamos cualquier recurso disponible para evitar una obligación. Nos indigna quien obtiene una ventaja indebida en una competencia académica, pero celebramos que un conocido “nos eche la mano” para saltarnos un procedimiento. Condenamos al que falsifica, copia o engaña, pero nos permitimos pequeñas licencias cotidianas que justificamos porque “no son tan graves”.

La ética no suele deteriorarse de golpe, sino que con frecuencia se desgasta mediante pequeñas excepciones, razonamientos convenientes y decisiones aparentemente inocentes que, acumuladas, terminan modificando aquello que una sociedad considera aceptable.

Savater ha insistido en algo elemental que a veces olvidamos. Educar no consiste solamente en transmitir información, sino en introducir a una persona en un mundo humano en el que tendrá que aprender a convivir, elegir y hacerse responsable de sus decisiones. Por ello, deberíamos preguntarnos si estamos educando para vivir juntos o solamente para ganar, sin importar demasiado la forma en que se consigue aquello que queremos.

Cuando el objetivo final de la educación se reduce a conseguir una plaza, un título, un empleo, una posición o un reconocimiento, cualquier obstáculo comienza a parecer susceptible de ser eliminado. Si lo importante es entrar a la universidad, entonces el examen se convierte en enemigo; si lo importante es obtener una calificación, aprender se vuelve secundario; y si lo importante es ganar, el adversario deja de ser un semejante con quien compartimos una comunidad y se convierte simplemente en alguien que debe ser superado. Cuando ganar importa más que merecer, la trampa deja de parecer una ruptura del orden moral y empieza a parecer una estrategia, y eso es precisamente lo preocupante.

Desde la tradición clásica, Aristóteles entendía la virtud no como un discurso abstracto, sino como una disposición que se construye mediante hábitos. No nos hacemos justos hablando de justicia, sino practicando actos justos; tampoco nos hacemos honestos declarando que valoramos la honestidad, sino ejercitándola precisamente cuando mentir sería más conveniente. La virtud necesita práctica porque el carácter también se educa mediante la repetición.

Siguiendo esta línea de pensamiento, la tradición cristiana llevaría la reflexión todavía más lejos al hablar de las virtudes, pues incluso para quien no comparta una concepción religiosa de la existencia hay algo intelectualmente poderoso en esa antigua intuición, la idea de que una sociedad necesita virtudes para sostenerse. Necesita personas capaces de discernir, de contenerse, de actuar justamente y de reconocer que sus decisiones tienen consecuencias para los demás, porque sin justicia la convivencia se convierte en abuso, sin prudencia la libertad puede convertirse en impulsividad y sin una idea de bien común cada individuo termina convencido de que su propio interés constituye razón suficiente para actuar.

Por eso, la discusión sobre la trampa en un examen de admisión no debería reducirse a la necesidad de mejorar los sistemas de vigilancia. Naturalmente que deben mejorarse. La UNAM tiene la obligación de garantizar procesos confiables, transparentes y equitativos, investigar las responsabilidades que correspondan y reparar, en la medida de lo posible, la afectación provocada a quienes actuaron honestamente.

La meta de la educación no puede ser construir personas incapaces de hacer trampa, debe ser formar personas que, pudiendo hacerla, decidan no cometerla Ahí está la diferencia entre vigilancia y formación, entre obediencia y conciencia, entre miedo a la sanción y compromiso con la justicia, y ahí también está nuestra responsabilidad como educadores.

No podemos pedir a los jóvenes una integridad que nosotros mismos relativizamos, ni enseñar ciudadanía desde discursos abstractos mientras nuestras prácticas cotidianas les muestran que el éxito pertenece a quien consigue encontrar la grieta. Tampoco podemos pedirles que respeten la meritocracia mientras observan que las relaciones, los privilegios, los contactos o las excepciones tienen con frecuencia más peso que el mérito, ni responder a cada crisis moral aumentando únicamente los mecanismos de control. Necesitamos volver a hablar de carácter, de responsabilidad, de justicia, de límites, de consecuencias y de libertad, pero, sobre todo, necesitamos recuperar una conversación que quizá hemos considerado demasiado incómoda para nuestras aulas, la conversación sobre el bien. No el bien entendido como una lista de prohibiciones ni como moralina, sino como aquello que permite que una comunidad pueda confiar en sus miembros.

Una sociedad en la que nadie puede confiar en nadie necesita contratos, cámaras, verificaciones, candados, algoritmos, policías y controles para prácticamente todo; una sociedad con ciudadanos capaces de autorregularse necesita menos vigilancia porque existe algo mucho más valioso, la confianza.

La confianza es, en cierto sentido, una infraestructura social invisible, y cada vez que alguien hace trampa, miente, compra una ventaja, utiliza un privilegio indebido o decide que su interés particular está por encima de las reglas compartidas, esa infraestructura se deteriora un poco.

Por eso el caso de la UNAM debería preocuparnos mucho más allá de la universidad. Necesitamos recuperar, una educación capaz de comprender al ser humano sin renunciar a exigirle, que no humille al que se equivoca, pero tampoco le enseñe que toda conducta puede justificarse, que forme personas capaces de reconocer que la libertad no significa hacer lo que uno quiere, sino hacerse responsable de lo que uno decide.

Si una generación descubre que las reglas son obstáculos, que el resultado importa más que el proceso, que ser descubierto es peor que hacer algo incorrecto, que el éxito justifica los medios y que la astucia consiste en encontrar la grieta del sistema, entonces la trampa del examen no comenzó frente a una computadora, comenzó mucho antes.

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Profesor Jorge Aurelio.

Fundador y Director de Asesoría Pedagógica Integral®

Maestro en Dirección de Instituciones Educativas • Maestro en Desarrollo Cognitivo • Orgullosamente Normalista.