De PISA y baile: el deterioro de la idea de escuela.

¿Qué pasará cuando estas generaciones tomen el mando?

Justo ayer la OCDE confirmó que el deterioro educativo no solamente persiste, sino que se profundiza, y me parece que esa es razón suficiente para preguntarnos qué hemos hecho con la escuela. Porque PISA puede mostrarnos el tamaño del agujero, pero difícilmente puede explicarnos por qué hemos llegado hasta aquí.

Sin duda, el deterioro de los aprendizajes es multifactorial y sería intelectualmente pobre atribuirlo a una sola causa, pero también sería una forma de cobardía intelectual negar que existe una relación entre lo que una sociedad espera de su escuela y aquello que finalmente ocurre dentro de ella. Por ello, me parece pertinente abordar una cuestión mucho más profunda que cualquier discusión metodológica y que gira en torno a la idea de escuela.

Una escuela no es solamente sus programas, sus horarios o sus estrategias didácticas, sino su significado social.

Durante siglos, la escuela fue concebida como uno de los lugares privilegiados donde una generación ponía a disposición de la siguiente el conocimiento acumulado por la humanidad. En este sentido, Comenio formuló en el siglo XVII aquella ambición monumental de enseñar “todo a todos”, precisamente porque entendía que la educación no consistía en entretener al alumno frente al mundo, sino en introducirlo ordenadamente en él, dotándolo de los instrumentos intelectuales necesarios para comprenderlo y actuar. Siglos después, Durkheim nos presentó la educación como el proceso mediante el cual las nuevas generaciones reciben y hacen suyo un patrimonio intelectual, moral y social que no podrían producir espontáneamente por sí mismas. Y Dewey, cuya obra fue decisiva para buena parte de las pedagogías progresistas posteriores, no concibió la escuela como un simple escenario de experiencias agradables, sino como una institución social en la que la experiencia, la actividad y el conocimiento debían articularse para formar al individuo dentro de una sociedad.

Por eso resulta extraño que hoy algunas instituciones educativas parezcan empeñadas en demostrar su vitalidad haciendo exactamente lo contrario. Basta recorrer determinadas redes sociales durante este inicio del ciclo escolar para encontrarnos con una sucesión interminable de bailes, coreografías, retos, disfraces, celebraciones, docentes haciendo piruetas, alumnos representando pequeñas escenas y escuelas compitiendo entre sí por producir la imagen más simpática, más divertida o más “viral” de su comunidad.

No tengo nada contra el baile, la celebración, el juego ni la alegría; una escuela puede y debe ser un lugar humano, vivo y hasta festivo. El problema comienza cuando aquello que debería ser circunstancial se convierte en el principal lenguaje mediante el cual la institución comunica su valor.

Cuando la escuela necesita parecer un parque de diversiones para convencer a las familias de matricular a sus hijos, quizá hemos empezado a confundir la educación con el entretenimiento y la comunicación institucional con el marketing.

Gregorio Luri ha formulado esta provocación de manera particularmente clara: “la escuela no es un parque de atracciones”. Su defensa del conocimiento parte de una idea elemental y, precisamente por elemental, hoy resulta casi subversiva, y es que la función noble de la escuela consiste en reducir la distancia entre la ignorancia y el conocimiento.

Esa afirmación parece demasiado sencilla para buena parte del discurso educativo contemporáneo, que ha conseguido llenar las escuelas de términos cada vez más sofisticados mientras vacía progresivamente de contenido aquello que esos términos deberían designar. Por ejemplo, hemos hablado tanto de competencias que hemos llegado a sospechar del conocimiento; hemos celebrado tanto el aprendizaje autónomo que a veces olvidamos que nadie puede descubrir por sí mismo aquello que todavía desconoce; hemos convertido el interés del alumno en criterio supremo hasta el punto de olvidar que una de las funciones civilizatorias de la escuela consiste precisamente en poner delante del alumno aquello que todavía no sabe que necesita conocer.

Llegados a este punto, PISA debería darnos pie a una nueva lectura, no porque sea el juez supremo de la educación, sino porque está mostrando algo que debería preocuparnos incluso si mañana decidiéramos abandonar todas las pruebas estandarizadas, y que indica que los sistemas educativos están teniendo severas dificultades para garantizar conocimientos y capacidades fundamentales.

La propia OCDE señala que el deterioro comenzó, en muchos países, antes de la pandemia; es decir, no podemos utilizar el COVID como explicación universal de una tendencia que ya venía manifestándose. También señala que el aumento de la digitalización, el tiempo prolongado frente a pantallas y la disminución de la lectura por placer han coincidido con un debilitamiento de los resultados en lectura.

No es necesario establecer una causalidad simplista para reconocer que algo está ocurriendo en el ecosistema cultural en el que pretendemos formar a nuestros alumnos. Y quizá aquí radique una de nuestras mayores contradicciones, pues mientras fuera de la escuela los algoritmos compiten ferozmente por capturar la atención de niños y adolescentes, dentro de ella nosotros mismos hemos comenzado a competir con ellos utilizando sus mismas armas, multiplicando los estímulos, encadenando novedades, procurando entretenimiento permanente y ofreciendo gratificaciones inmediatas. Como si la escuela tuviera que parecerse cada vez más a un gran TikTok, hasta el punto de exiliar aquello que verdaderamente constituye su obligación; como si leer treinta páginas de un buen libro fuera un fracaso pedagógico si no está acompañado de una dinámica, un producto creativo, una infografía, un video y una rúbrica; como si resolver un problema difícil, memorizar un concepto, comprender una teoría, estudiar una civilización o aprender matemáticas fueran actividades sospechosas por el simple hecho de exigir esfuerzo sostenido. Y quizá el problema no sea que la escuela resulte poco entretenida, sino que hayamos llegado al punto de considerar que aquello que exige esfuerzo, concentración y perseverancia necesita ser disfrazado de entretenimiento para que pueda ser aprendido.

Es profundamente paradójico que, mientras más poderoso se vuelve el mundo exterior en su capacidad para entretener, menos sentido tiene que la escuela renuncie a aquello que la hace diferente. Si el alumno puede obtener entretenimiento prácticamente ilimitado fuera de ella, ¿qué sentido tiene que la escuela intente competir ofreciendo una versión más pobre del mismo espectáculo?

Sin duda, la escuela tiene otra tarea, puede ofrecer aquello que el algoritmo no puede garantizar y que consiste en tiempo para comprender, secuencia para aprender, silencio para pensar, conversación intelectual, contacto con el conocimiento acumulado, encuentro con aquello que no habríamos elegido espontáneamente y, sobre todo, la posibilidad de construir una mente que no dependa permanentemente de estímulos externos para mantenerse activa.

Esto tampoco significa regresar ingenuamente a una escuela memorística, autoritaria o desconectada de la experiencia. Sería absurdo.

Herbart ya había comprendido que enseñanza y educación no podían separarse mecánicamente; Dewey mostró la importancia de la experiencia y de la actividad; la tradición pedagógica moderna está llena de advertencias contra una instrucción puramente mecánica. El problema no es, por tanto, escoger entre una escuela “tradicional” y una escuela “innovadora”, como si esas dos palabras fueran categorías científicas suficientes para comprender la complejidad de la educación. El problema es mucho más elemental, y consisten en definir qué lugar ocupa el conocimiento dentro de la escuela y qué lugar ocupa la escuela dentro de una sociedad que necesita transmitir conocimiento.

Porque una cosa es hacer que el conocimiento sea accesible, significativo y comprensible, y otra muy distinta convertirlo en un accesorio prescindible de una experiencia pedagógica cuyo verdadero objetivo parece ser que nadie se aburra. Una cosa es utilizar metodologías activas para que el alumno piense, investigue, contraste, argumente y aplique lo aprendido, y otra convertir la actividad en un fin en sí mismo. Una cosa es que el alumno participe activamente en su aprendizaje y otra que la escuela abdique de su responsabilidad de seleccionar, organizar y transmitir aquello que merece ser aprendido.

Tal vez hemos confundido demasiado tiempo hacer cosas con aprender cosas, y esa confusión no es inocente.

Una actividad puede ser extraordinariamente entretenida y educativamente irrelevante; del mismo modo, una experiencia intelectualmente exigente puede resultar poco espectacular y, sin embargo, transformar para siempre la capacidad de una persona para comprender el mundo.

En tal sentido, y buscando reivindicar el significado de la escuela y a esta como templo del conocimiento, es necesario reconocer que el conocimiento no siempre es fotogénico. La comprensión profunda rara vez cabe en un reel de treinta segundos. El pensamiento crítico no necesariamente produce imágenes atractivas para Instagram, y una buena clase de matemáticas puede ser extraordinaria aunque no haya nada que publicar de ella.

Por eso, frente a los resultados de PISA, quizá deberíamos resistir la tentación de inventar inmediatamente otra reforma, otra metodología o una nueva colección de capacitaciones. Antes tendríamos que recuperar una pregunta que parece haberse perdido entre tanta innovación: ¿para qué existe una escuela?

Si la respuesta alude al conocimiento, entonces tendremos que recuperar también el valor de los contenidos, de la lectura, de la escritura, de las ciencias, de las matemáticas, de la historia, de la filosofía, de la cultura y de todos aquellos saberes que permiten al alumno pensar más allá de su propia experiencia. Tendremos que devolverle al maestro la dignidad intelectual de quien enseña algo que merece ser aprendido y no reducirlo a animador, facilitador, acompañante o productor de experiencias. Y tendremos que exigir también algo a las escuelas particulares, especialmente a aquellas que han convertido sus redes sociales en escaparates permanentes de felicidad institucional, y que se resume en, menos baile para demostrar que educan y más evidencia de lo que sus alumnos están aprendiendo. Menos fotografías que intentan probar que los niños se divierten y más señales de que están leyendo, escribiendo, razonando, preguntando, resolviendo problemas, construyendo argumentos, comprendiendo el mundo y adquiriendo ese patrimonio intelectual que ningún algoritmo puede regalarles.

PISA no nos está diciendo que la escuela deba ser más aburrida y tampoco nos está diciendo que deba ser más tradicional. Nos está obligando a mirar algo bastante más retador.

Una sociedad puede sobrevivir a una escuela aburrida; puede incluso reformarla. Lo que difícilmente puede sobrevivir es una escuela que ha olvidado que su principal obligación no es entretener al alumno mientras pasa por ella, sino hacerlo intelectualmente más capaz cuando salga de ella. Porque cuando la escuela abandona el conocimiento para convertirse en espectáculo, quizá consiga mejores fotografías, más seguidores y una comunicación institucional mucho más alegre; pero mientras todos aplauden, alguien debe preguntarse qué está dejando de aprender esa generación.

___________

Profesor Jorge Aurelio.

Fundador y Director de Asesoría Pedagógica Integral®

Maestro en Dirección de Instituciones Educativas • Maestro en Desarrollo Cognitivo • Orgullosamente Normalista.